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DIFICULDADE NA APREENDIZAGEM ESCOLAR


UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - UVA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA 

DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM ESCOLAR, (pp. 78 a 109).

GOLBERT, Clarissa Seligman; MOOJEN, Sônia Pallaoro. Dificuldade na Aprendizagem Escolar. In: SUKIENNIK, Paulo Beréi (Org.). O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e adolescentes. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996. Pp. 79 a 109. 

BARROS NETO, Manoel Esperidião do Rêgo

As dificuldades de aprendizagens são comuns durante todo o processo do compartilhamento do conhecimento, existem aprendentes que por diferentes razões seja: o nível de complexidade de conteúdos e/ou metodologia não consegue acompanhar a troca da informação dialogal em sala de aula. Tais dificuldades têm sido objeto de estudo a partir de inúmeras perspectivas ordenando elementos conceituais diversos, o conceito de problemas na aprendizagem e/ou atrasos é extenso e quase incompreensível. Martín e Marchesi[1] mencionam que as teorias da deficiência viram-se diante de enormes dificuldades para estabelecerem uma relação direta entre a dimensão psicológica e o rendimento escolar. Eles afirmam que os conjuntos dos resultados positivos passaram há intervenções de inúmeros fatores de forma interativa, convergindo especificamente a um determinado aprendente. O mais grave é a rotulação atribuída pelo ensinante aos aprendentes, desde a educação infantil. Segundo Golbert e Moojen[2] a rotulação acontece durante o processo da educação infantil, seriam: criança-problema, distúrbios de aprendizagens, indisciplina, hiperatividade, disfunção cerebral mínima, déficit de atenção, dislexia, dislalia, entre outras. Vygotsky[3] examina a fase do negativismo infante durante os primeiros Níveis educacionais, segundo ele alguns psicólogos relacionam essa fase à idade de três a cinco anos. Contudo, ele apresenta outra fundamentação teórica, dos sete aos oito anos de idade. No entanto, durante o estagio pedagógico no Nível um, foi observado comportamentos negativos e egocêntricos, ou seja, uma busca por espaço em relação ao meio. Essa observação levou-nos a crer que a fase de dois a cinco anos de idade liga-se a uma influência cultural familiar, ou seja, a criança passa a descobrir o mundo por influência direta do outro e o seu comportamento é um reflexo do universo egocêntrico familiar.   
Contudo, o mais grave é o conceito de cognição e/ou aprendizado para alguns ensinantes, pais e leigos, para eles a faculdade intelectiva é única a todos os aprendentes, ou seja, a compreensão cognoscível de processamento e assimilação do conhecimento é igual a todos. Mas, as teorias da aprendizagem mencionam que este processo é diferenciado, não é igual, cada um tem sua forma de internalizar o saber, seu estilo cognitivo. E o comportamento negativo dos sujeitos durante o desenvolvimento psicossocial relaciona-se a fatores desejante, nasce da relação triangular entre pais e filhos. Golbert e Moojen[4] mencionam que grande parte dos aprendentes com dificuldade de aprendizagem apresenta impulsividade, desajeitamento, problema de relação familiar, desatenção, falha na integração perceptiva, na memorização e na imagem linguística perturbando aquisições escolares. Contudo, é necessário destacarmos que os acontecimentos durante o processo da educação infantil são decisivos para o histórico escolar da criança[5]. Ou seja, é neste período que a criança é etiquetada como aluno lento, bom, problema, hiperativo, indisciplinado e agressivo, tal etiqueta traz consequências graves à vida escolar da criança. As citadas autoras apresentam um desenho de Leonardo, e menciona: “Na visão de Leonardo, quem sabe as coisas são inteligentes, tem amigos e perspectiva de vida, de relação menino/menina, homem/mulher, de vida sexual no futuro [...][6]”. Diante da análise contextualizada pelas autoras examina-se que a visão de conhecimento de Leonardo liga-se à fantasia sexual desejante, ou seja, o conhecimento é une-se ao poder, as motivações conscientes e inconscientes do falo. Na realidade: “Trabalhamos com a criança sem conhecê-la... tal é nossa falta capital”.[7]
POPULARIZAÇÃO DO TERMO: dificuldade de aprendizagem
Deste modo, a popularização do termo “dificuldade de aprendizagem” é utilizada em múltiplos sentidos devido à intensidade de fatores interventivos no processo da aprendizagem humana. Os erros de diagnostico e acompanhamento são devido à diversidade de profissionais docentes sem Especialização em Terapia cognitiva, e a Terapeutas cognitivos que se dedicam ao tema sem orientação e/ou supervisão de análise. Golbert e Moojen mencionam que o conceito de problemas ou atrasos na aprendizagem é amplo, e o seu significado abrange qualquer dificuldade observável enfrentado pelo aprendente, seja qual for o determinante do atraso.
Contudo, as concepções teóricas sobre dificuldades na aprendizagem, e de aprendizagem apontam fatores determinantes como: biológicos e sociais. Para Piaget a criança participa ativamente do próprio processo de desenvolvimento, para ele a cognição é uma questão de ações reais, realizada pelo próprio sujeito, ou seja, o desenvolvimento e as ações se interiorizam, isto é, tais ações tornam-se concretas. Pois, estas ações internalizadas tornar-se-ão cada vez mais esquemática, abstrata, abrangentes, reversíveis e ao mesmo tempo, organizadas. Kant[8] propõe duas formas para conhecer o real simbólico: a empírica, oriunda da experiência, e a intuição lógica pensada na razão.  
Para Vygotsky a criança além de ativa é interativa, ou seja, é um processo sócio histórico. Pois, o psiquismo humano nasce da construção social, é um resultado das relações humanas. E as relações são estabelecidas entre as produções sócio/cultural em que o sujeito está inserido, ou seja, existe uma “mediação” entre, o sujeito e a sociedade. Para o citado teórico o termo “mediação” nasce da relação estabelecida entre dois objetos de conhecimento, o sujeito e a cultura, ou seja, nasce da estimulação ambiental. A interação entre: sujeito e cultura se dão pelo processo da hipótese do conflito sócio cognitivo, ele inclui a história do pensamento do sujeito na história da cultura e da sociedade.
Echeita e Martín[9] mencionam que a atividade do aprendente é condicionada pela atividade do ensinante, dele vai depender o tipo de organização da classe, portanto, sua interação ou a falta dela, interferem no processo transicional do conhecimento, tais transições possibilitam diferentes mecanismos cognitivos. Os citados autores mencionam que Vigotsky e seus discípulos postulam a origem social da inteligência, no entanto, a inteligência não nasceu da concepção da escola de Genebra que favorece a socialização inteligente, mas do plano interpessoal mediante um processo de internalização da linguagem, pois, a linguagem desempenha um papel fundamental e interativo na construção sócio/cultural do saber. Eles trazem que início processo cognitivo da criança é regulado por um ensinante, e pouco a pouco, a criança vai sendo capaz de internalizar todo o aprendizado.
Werstch[10] menciona que o ensinante e o aprendente, ao realizarem uma atividade comum de aprendizado, partem de uma definição situacional diferenciada. Pois, as definições tanto do ensinante quanto do aprendente são diferentes, e para que possam ocorrer situações de aprendizado é necessário compartilharem a mesma definição situacional, ou seja, é necessário coexistir uma intersubjetividade. E essa situação só é alcançada por um intermédio de negociação entre ambas as definições, pois, as negociações devem ser realizadas mediante mecanismos semióticos[11] apropriados. Porém, para que essa relação semiótica aconteça é necessário haver motivação desejante de ambas as partes. No entanto, a abordagem das habilidades metacognitivas estudadas por diversos teóricos demonstram que estão escondidas nestas habilidades diferentes conceitos: o conhecimento dos processos cognitivos e a regulação de atividades e conhecimentos. As habilidades de regulação e controle das atividades realizadas direcionadas pelos ensinantes inclui o planejamento de atividades cognitivas direcionadas aos aprendentes.
Fernandes menciona sobre o espaço transicional, de confiança e criatividade dentro do ambiente de sala de aula. Para ela o conhecimento possui o outro, e só pode ser adquirido de maneira indireta, “[...], o saber, que é uma construção pessoal, outorga possibilidade de uso, está relacionado com o fazer, com o encarnar o conhecimento de acordo com os caracteres pessoais[12]”. Cabe ressaltar que o controle executor depende mais da situação gerada pelo ensinante que da tarefa, para o aprendente vale a motivação direcionada a ele.
FATORES RELACIONADOS À TAREFA ESCOLAR
            Para Golbert e Moojen[13] muitas dificuldades de aprendizagens são direcionadas pela desconstrução das reais possibilidades dos aprendentes realizarem as tarefas e/ou a qualidades das mesmas, ou seja, não existe uma intersubjetividade nem uma motivação desejante. Como já examinamos todo o desenvolvimento educativo centraliza-se no ensinante, desta forma o ato de ensinar é caracterizado apenas pela repetição e memorização, tanto pelo ato de ensinar quanto pelas técnicas.  No entanto, a autora menciona que a queixa mais frequente dos ensinantes coexistem na dificuldade de atenção do aprendente, pois, tais comportamentos envolve uma serie de interpretações que merecem explicações detalhadas. Cabe ressaltar, as Escolas exigem dos aprendentes uma função mental superior, para Golbert a atenção é pré-condição indispensável. E tais perturbações dificultam os processos repetitivos de memorização, estas perturbações manifestam-se em atividades gerais de trabalho como a multiplicidade no desempenho, desorganização do material escolar conduta de alheamento e/ou agitação, onde os aprendentes não finalização as tarefas e/ou não as fazem.  
DIFICULDADE DE LEITURA E ESCRITA
            É necessário mencionar que a aquisição da escrita, e da leitura envolve habilidades cerebrais complexas. Pois, o reconhecimento subliminar[14] das palavras, ou seja, da leitura convergem em direção à região occipital-temporal localizada no hemisfério esquerdo do cérebro, está região é ativada durante o curso da leitura, e reúne informações visuais permitindo o reconhecimento das palavras ao aparecerem na retina. Dehaene[15] menciona que a condição espacial cerebral não é senão uma das propriedades fundamentais para o reconhecimento dos signos gráficos, essa região deve permitir a forma precisa dos caracteres. Tais dificuldades tanto na leitura (interpretação) e escrita liga-se a patologia da disléxica. “Todo bom leitor sabe não somente reconhecer um “A” e um “a”, mas igualmente ler, [...][16]”. Golbert cita que existe uma distância enorme entre a forma oral e o signo gráfico, e o acesso à norma culta da língua demanda um esforço cerebral. Contudo, cometer erros ortográficos não é um sinal patológico, mas as trocas de consoantes surdas e sonoras devem ser cuidadosamente analisadas.
            Ao contextualizar as dificuldades de pensamento cita que o domínio do conteúdo escolar exige o desenvolvimento de certas habilidades e estruturas mentais, estes possibilitam o raciocínio lógico como: ordenações, classificações e criatividades. O ensinante reclama da falta de certas habilidades nos aprendentes, mas o pensar lógico e racional deve ser desenvolvido pelo ensinante e a escola.
CUBO DE SYRACUSE
O texto analisa o “cubo de Syracuse”, ele examina o caráter interacional da aprendizagem representado por Corine Smith, pois, examina a aprendizagem por uma perspectiva cubista que fizeram Picasso e outros perceber simultaneidade do cubo. Para ela o cubo vai além do realismo visual e das leis da perspectiva, ele representa uma totalidade, contemplando todos os lados.
Na representação textual, o cubo trás fatores determinantes do sucesso e/ou fracasso escolar, em sua representação o cubo observa características biológicas, familiares, escolares, individuais e as tarefas escolares.
Os fatores biológicos são hereditários e/ou constitucionais, condicionam o desenvolvimento intelectual dos sujeitos, pois, quando entram em contato com o meio trazem mais prejuízos, desestabilizando as condições de aprendizagens. Cabe ressaltar que o sujeito é objeto de desejo, e os fatores biológicos são agravados com a negação familiar frente à patológica.
            A família representa um importante papel de desajustamento e dificuldade escolar na medida em que deixa de ser proteção psicossocial. O estresse infantil e as ansiedades psicossociais agudas e prolongadas resultam na transformação do meio físico/social, e contemporâneo, tais fatores a cima citada, desestruturam o sujeito aprendente. A condição psicoemocional de excitação traz efeito ao clima da família, afeta as relações entre pais e filhos, trazem prejuízos irreparáveis, refletindo na escola e em todo o contexto social. Vigotsky[17] examina que as marcas negativas do crescimento infantil é um processo de ruptura dolorosa, pois, o maior de todos os dramas é a transformação de crianças em homens.
CONCIDERAÇÕES FINAIS
            Considerando todos os elementos aqui destacado é necessário pensar o processo desejante de responsabilidade didática e as dificuldades de aprendizagens de ordem biológica e psicossociais. Neste artigo foram contextualizados os principais fatores da dificuldade de aprendizagem escolar direcionada ao sujeito aprendente, contudo, é necessário enfatizar com mais detalhe os fatores desejante e emocionais dos ensinantes, estes podem trazer sérios prejuízos ao processo de intervenção ensino/aprendizagem. Estes são responsáveis pela tarefa pedagógica, e por falta de conhecimento técnico do desenvolvimento psicológico, muitos ensinantes são direcionados a especulações de cunho psicológico sem base cientifica, pois, excedem os limites dos diagnósticos etiquetando os sujeitos. É necessário ter um olhar profissional diante da patologia diagnostica da dificuldade na aprendizagem escolar.       


[1] MARTÍN, Elena Martín; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Metacognitivas e problema de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.  
[2] Idem. p. 79.
[3] VIGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia pedagógica. 3ª Ed. São Paulo: Editora WMF – Martins Fontes, 2010.
[4] GOLBERT, Clarissa Seligma; MOOJEN, Sônia Pallaoro. Dificuldade na aprendizagem escolar. In: SUKIENNIK, Paulo Berél. Org. o aluno problema: transtornos emocionais de crianças e adolescentes. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996. Pp. 79 – 109.
[5] Idem, apud Ferreiro.
[6] Id, P. 82.
[7] VOLTOLINE, Rinaldo. Educação e psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
[8] KANTE, apud PALANGANA, P. 31. PALANGANA, I solda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: A relevância do social. São Paulo. Plexus editora, 1994.
[9] ECHEITA, Gerardo; MARTÍN, Elena; apud COLL. Interação social e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. Pp. 36 a 53.
[10] Idem; apud Werstch, p. 39. James Werstch, PHD – professor do Departamento de antropologia e ciência da Universidade da Rússia. Estudioso da obra de Vygotsky.
[11] Estudo dos fenômenos culturais considerados como sistema de significação, manifestações que assumem formas linguísticas. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 3.0.
[12] FERNANDEZ, Alicia. Hora de jogo psicopedagógico. Espaço para jogar – espaço para aprender. Porto Alegre: Artes médicas, 1990. Pp. 165 a 179.
[13] Idem.
[14] Que não ultrapassa o limiar da consciência, mas que, pela repetição ou outras técnicas pode atingir o subconsciente, afetando as emoções e desejos. Dicionário Eletrônico Houaiss da língua portuguesa 3.0.
[15] DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso. 2012.
[16] Ide, p. 103.
[17] Idem, p. 65.

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