UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - UVA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM
ESCOLAR, (pp. 78 a 109).
GOLBERT, Clarissa Seligman;
MOOJEN, Sônia Pallaoro. Dificuldade na Aprendizagem Escolar. In: SUKIENNIK,
Paulo Beréi (Org.). O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e
adolescentes. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1996. Pp. 79 a 109.
BARROS
NETO, Manoel Esperidião do Rêgo
As dificuldades de aprendizagens são comuns durante
todo o processo do compartilhamento do conhecimento, existem aprendentes que
por diferentes razões seja: o nível de complexidade de conteúdos e/ou metodologia
não consegue acompanhar a troca da informação dialogal em sala de aula. Tais
dificuldades têm sido objeto de estudo a partir de inúmeras perspectivas
ordenando elementos conceituais diversos, o conceito de problemas na
aprendizagem e/ou atrasos é extenso e quase incompreensível. Martín e Marchesi[1]
mencionam que as teorias da deficiência viram-se diante de enormes dificuldades
para estabelecerem uma relação direta entre a dimensão psicológica e o
rendimento escolar. Eles afirmam que os conjuntos dos resultados positivos
passaram há intervenções de inúmeros fatores de forma interativa, convergindo
especificamente a um determinado aprendente. O mais grave é a rotulação
atribuída pelo ensinante aos aprendentes, desde a educação infantil. Segundo
Golbert e Moojen[2]
a rotulação acontece durante o processo da educação infantil, seriam:
criança-problema, distúrbios de aprendizagens, indisciplina, hiperatividade,
disfunção cerebral mínima, déficit de atenção, dislexia, dislalia, entre
outras. Vygotsky[3]
examina a fase do negativismo infante durante os primeiros Níveis educacionais,
segundo ele alguns psicólogos relacionam essa fase à idade de três a cinco anos.
Contudo, ele apresenta outra fundamentação teórica, dos sete aos oito anos de
idade. No entanto, durante o estagio pedagógico no Nível um, foi observado comportamentos
negativos e egocêntricos, ou seja, uma busca por espaço em relação ao meio. Essa
observação levou-nos a crer que a fase de dois a cinco anos de idade liga-se a
uma influência cultural familiar, ou seja, a criança passa a descobrir o mundo
por influência direta do outro e o seu comportamento é um reflexo do universo egocêntrico
familiar.
Contudo, o mais grave é o conceito de cognição e/ou
aprendizado para alguns ensinantes, pais e leigos, para eles a faculdade
intelectiva é única a todos os aprendentes, ou seja, a compreensão cognoscível
de processamento e assimilação do conhecimento é igual a todos. Mas, as teorias
da aprendizagem mencionam que este processo é diferenciado, não é igual, cada
um tem sua forma de internalizar o saber, seu estilo cognitivo. E o
comportamento negativo dos sujeitos durante o desenvolvimento psicossocial
relaciona-se a fatores desejante, nasce da relação triangular entre pais e
filhos. Golbert e Moojen[4] mencionam
que grande parte dos aprendentes com dificuldade de aprendizagem apresenta
impulsividade, desajeitamento, problema de relação familiar, desatenção, falha na integração perceptiva, na
memorização e na imagem linguística perturbando aquisições escolares. Contudo,
é necessário destacarmos que os acontecimentos durante o processo da educação
infantil são decisivos para o histórico escolar da criança[5].
Ou seja, é neste período que a criança é etiquetada como aluno lento, bom,
problema, hiperativo, indisciplinado e agressivo, tal etiqueta traz
consequências graves à vida escolar da criança. As citadas autoras apresentam
um desenho de Leonardo, e menciona: “Na visão de Leonardo, quem sabe as coisas são
inteligentes, tem amigos e perspectiva de vida, de relação menino/menina,
homem/mulher, de vida sexual no futuro [...][6]”.
Diante da análise contextualizada pelas autoras examina-se que a visão de
conhecimento de Leonardo liga-se à fantasia sexual desejante, ou seja, o
conhecimento é une-se ao poder, as motivações conscientes e inconscientes do
falo. Na realidade: “Trabalhamos com a criança sem conhecê-la... tal é nossa
falta capital”.[7]
POPULARIZAÇÃO
DO TERMO: dificuldade de aprendizagem
Deste modo, a popularização do termo “dificuldade de
aprendizagem” é utilizada em múltiplos sentidos devido à intensidade de fatores
interventivos no processo da aprendizagem humana. Os erros de diagnostico e
acompanhamento são devido à diversidade de profissionais docentes sem
Especialização em Terapia cognitiva, e a Terapeutas cognitivos que se dedicam
ao tema sem orientação e/ou supervisão de análise. Golbert e Moojen mencionam
que o conceito de problemas ou atrasos na aprendizagem é amplo, e o seu
significado abrange qualquer dificuldade observável enfrentado pelo aprendente,
seja qual for o determinante do atraso.
Contudo, as concepções teóricas sobre dificuldades
na aprendizagem, e de aprendizagem apontam fatores determinantes como:
biológicos e sociais. Para Piaget a criança participa ativamente do próprio
processo de desenvolvimento, para ele a cognição é uma questão de ações reais,
realizada pelo próprio sujeito, ou seja, o desenvolvimento e as ações se
interiorizam, isto é, tais ações tornam-se concretas. Pois, estas ações
internalizadas tornar-se-ão cada vez mais esquemática, abstrata, abrangentes,
reversíveis e ao mesmo tempo, organizadas. Kant[8]
propõe duas formas para conhecer o real simbólico: a empírica, oriunda da
experiência, e a intuição lógica pensada na razão.
Para Vygotsky a criança além de ativa é interativa,
ou seja, é um processo sócio histórico. Pois, o psiquismo humano nasce da
construção social, é um resultado das relações humanas. E as relações são estabelecidas
entre as produções sócio/cultural em que o sujeito está inserido, ou seja, existe
uma “mediação” entre, o sujeito e a sociedade. Para o citado teórico o termo
“mediação” nasce da relação estabelecida entre dois objetos de conhecimento, o
sujeito e a cultura, ou seja, nasce da estimulação ambiental. A interação entre:
sujeito e cultura se dão pelo processo da hipótese do conflito sócio cognitivo,
ele inclui a história do pensamento do sujeito na história da cultura e da
sociedade.
Echeita e Martín[9]
mencionam que a atividade do aprendente é condicionada pela atividade do
ensinante, dele vai depender o tipo de organização da classe, portanto, sua
interação ou a falta dela, interferem no processo transicional do conhecimento,
tais transições possibilitam diferentes mecanismos cognitivos. Os citados
autores mencionam que Vigotsky e seus discípulos postulam a origem social da
inteligência, no entanto, a inteligência não nasceu da concepção da escola de
Genebra que favorece a socialização inteligente, mas do plano interpessoal
mediante um processo de internalização da linguagem, pois, a linguagem
desempenha um papel fundamental e interativo na construção sócio/cultural do
saber. Eles trazem que início processo cognitivo da criança é regulado por um
ensinante, e pouco a pouco, a criança vai sendo capaz de internalizar todo o
aprendizado.
Werstch[10] menciona
que o ensinante e o aprendente, ao realizarem uma atividade comum de
aprendizado, partem de uma definição situacional diferenciada. Pois, as definições
tanto do ensinante quanto do aprendente são diferentes, e para que possam
ocorrer situações de aprendizado é necessário compartilharem a mesma definição
situacional, ou seja, é necessário coexistir uma intersubjetividade. E essa situação
só é alcançada por um intermédio de negociação entre ambas as definições, pois,
as negociações devem ser realizadas mediante mecanismos semióticos[11]
apropriados. Porém, para que essa relação semiótica aconteça é necessário haver
motivação desejante de ambas as partes. No entanto, a abordagem das habilidades
metacognitivas estudadas por diversos teóricos demonstram que estão escondidas
nestas habilidades diferentes conceitos: o conhecimento dos processos
cognitivos e a regulação de atividades e conhecimentos. As habilidades de
regulação e controle das atividades realizadas direcionadas pelos ensinantes inclui
o planejamento de atividades cognitivas direcionadas aos aprendentes.
Fernandes menciona sobre o espaço transicional, de
confiança e criatividade dentro do ambiente de sala de aula. Para ela o
conhecimento possui o outro, e só pode ser adquirido de maneira indireta,
“[...], o saber, que é uma construção pessoal, outorga possibilidade de uso,
está relacionado com o fazer, com o encarnar o conhecimento de acordo com os
caracteres pessoais[12]”.
Cabe ressaltar que o controle executor depende mais da situação gerada pelo
ensinante que da tarefa, para o aprendente vale a motivação direcionada a ele.
FATORES
RELACIONADOS À TAREFA ESCOLAR
Para Golbert e Moojen[13]
muitas dificuldades de aprendizagens são direcionadas pela desconstrução das
reais possibilidades dos aprendentes realizarem as tarefas e/ou a qualidades
das mesmas, ou seja, não existe uma intersubjetividade nem uma motivação
desejante. Como já examinamos todo o desenvolvimento educativo centraliza-se no
ensinante, desta forma o ato de ensinar é caracterizado apenas pela repetição e
memorização, tanto pelo ato de ensinar quanto pelas técnicas. No entanto, a autora menciona que a queixa
mais frequente dos ensinantes coexistem na dificuldade de atenção do
aprendente, pois, tais comportamentos envolve uma serie de interpretações que
merecem explicações detalhadas. Cabe ressaltar, as Escolas exigem dos
aprendentes uma função mental superior, para Golbert a atenção é pré-condição
indispensável. E tais perturbações dificultam os processos repetitivos de
memorização, estas perturbações manifestam-se em atividades gerais de trabalho
como a multiplicidade no desempenho, desorganização do material escolar conduta
de alheamento e/ou agitação, onde os aprendentes não finalização as tarefas
e/ou não as fazem.
DIFICULDADE
DE LEITURA E ESCRITA
É necessário mencionar
que a aquisição da escrita, e da leitura envolve habilidades cerebrais
complexas. Pois, o reconhecimento subliminar[14]
das palavras, ou seja, da leitura convergem em direção à região
occipital-temporal localizada no hemisfério esquerdo do cérebro, está região é
ativada durante o curso da leitura, e reúne informações visuais permitindo o
reconhecimento das palavras ao aparecerem na retina. Dehaene[15] menciona
que a condição espacial cerebral não é senão uma das propriedades fundamentais
para o reconhecimento dos signos gráficos, essa região deve permitir a forma
precisa dos caracteres. Tais dificuldades tanto na leitura (interpretação) e
escrita liga-se a patologia da disléxica. “Todo bom leitor sabe não somente
reconhecer um “A” e um “a”, mas igualmente ler, [...][16]”.
Golbert cita que existe uma distância enorme entre a forma oral e o signo
gráfico, e o acesso à norma culta da língua demanda um esforço cerebral. Contudo,
cometer erros ortográficos não é um sinal patológico, mas as trocas de
consoantes surdas e sonoras devem ser cuidadosamente analisadas.
Ao contextualizar as dificuldades de
pensamento cita que o domínio do conteúdo escolar exige o desenvolvimento de
certas habilidades e estruturas mentais, estes possibilitam o raciocínio lógico
como: ordenações, classificações e criatividades. O ensinante reclama da falta
de certas habilidades nos aprendentes, mas o pensar lógico e racional deve ser
desenvolvido pelo ensinante e a escola.
CUBO DE
SYRACUSE
O texto analisa o “cubo de Syracuse”, ele examina o
caráter interacional da aprendizagem representado por Corine Smith, pois,
examina a aprendizagem por uma perspectiva cubista que fizeram Picasso e outros
perceber simultaneidade do cubo. Para ela o cubo vai além do realismo visual e
das leis da perspectiva, ele representa uma totalidade, contemplando todos os
lados.
Na representação textual, o cubo trás fatores
determinantes do sucesso e/ou fracasso escolar, em sua representação o cubo
observa características biológicas, familiares, escolares, individuais e as
tarefas escolares.
Os fatores biológicos são hereditários e/ou
constitucionais, condicionam o desenvolvimento intelectual dos sujeitos, pois,
quando entram em contato com o meio trazem mais prejuízos, desestabilizando as
condições de aprendizagens. Cabe ressaltar que o sujeito é objeto de desejo, e
os fatores biológicos são agravados com a negação familiar frente à patológica.
A família representa um
importante papel de desajustamento e dificuldade escolar na medida em que deixa
de ser proteção psicossocial. O estresse infantil e as ansiedades psicossociais
agudas e prolongadas resultam na transformação do meio físico/social, e
contemporâneo, tais fatores a cima citada, desestruturam o sujeito aprendente. A
condição psicoemocional de excitação traz efeito ao clima da família, afeta as
relações entre pais e filhos, trazem prejuízos irreparáveis, refletindo na
escola e em todo o contexto social. Vigotsky[17]
examina que as marcas negativas do crescimento infantil é um processo de
ruptura dolorosa, pois, o maior de todos os dramas é a transformação de
crianças em homens.
CONCIDERAÇÕES FINAIS
Considerando todos os elementos aqui
destacado é necessário pensar o processo desejante de responsabilidade didática
e as dificuldades de aprendizagens de ordem biológica e psicossociais. Neste
artigo foram contextualizados os principais fatores da dificuldade de
aprendizagem escolar direcionada ao sujeito aprendente, contudo, é necessário
enfatizar com mais detalhe os fatores desejante e emocionais dos ensinantes,
estes podem trazer sérios prejuízos ao processo de intervenção
ensino/aprendizagem. Estes são responsáveis pela tarefa pedagógica, e por falta
de conhecimento técnico do desenvolvimento psicológico, muitos ensinantes são
direcionados a especulações de cunho psicológico sem base cientifica, pois,
excedem os limites dos diagnósticos etiquetando os sujeitos. É necessário ter
um olhar profissional diante da patologia diagnostica da dificuldade na
aprendizagem escolar.
[1] MARTÍN, Elena Martín; MARCHESI,
Alvaro. Desenvolvimento Metacognitivas e problema de aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
[2] Idem. p. 79.
[3] VIGOTSKY, Lev Semenovich.
Psicologia pedagógica. 3ª Ed. São Paulo: Editora WMF – Martins Fontes, 2010.
[4] GOLBERT, Clarissa Seligma;
MOOJEN, Sônia Pallaoro. Dificuldade na aprendizagem escolar. In: SUKIENNIK,
Paulo Berél. Org. o aluno problema: transtornos emocionais de crianças e
adolescentes. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996. Pp. 79 – 109.
[5] Idem, apud Ferreiro.
[6] Id, P. 82.
[7] VOLTOLINE, Rinaldo. Educação e
psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
[8] KANTE, apud PALANGANA, P. 31.
PALANGANA, I solda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: A relevância do social. São Paulo. Plexus editora, 1994.
[9] ECHEITA, Gerardo; MARTÍN, Elena;
apud COLL. Interação social e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
Pp. 36 a 53.
[10] Idem; apud Werstch, p. 39. James
Werstch, PHD – professor do Departamento de antropologia e ciência da
Universidade da Rússia. Estudioso da obra de Vygotsky.
[11] Estudo dos fenômenos culturais
considerados como sistema de significação, manifestações que assumem formas
linguísticas. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 3.0.
[12] FERNANDEZ, Alicia. Hora de jogo
psicopedagógico. Espaço para jogar – espaço para aprender. Porto Alegre: Artes
médicas, 1990. Pp. 165 a 179.
[13] Idem.
[14] Que não ultrapassa o limiar da
consciência, mas que, pela repetição ou outras técnicas pode atingir o subconsciente,
afetando as emoções e desejos. Dicionário Eletrônico Houaiss da língua
portuguesa 3.0.
[15] DEHAENE, Stanislas. Os neurônios
da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso.
2012.
[16]
Ide, p. 103.
[17] Idem, p. 65.
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