FATORES SÓCIO/HISTÓRICOS E O PRINCÍPIO DO PRAZER: institucionalização dos sujeitos, déficits de aprendizagens
BARROS NETO, Manoel Esperidião do Rêgo
Os estudos sobre o desenvolvimento global e os
déficits de aprendizagens observados nas Instituições[1] de acolhimento ou em
cumprimento de Medidas Socioeducativas[2] nos levaram a compreensão
dos fatores exógenos internalizados pelos sujeitos. Estes fatores seriam: econômicos/sociais,
gestacionais, perinatais, vivenciais e políticos, a não compreensão do conceito
de cidadania e por fim a dependência química.
Os
citados fatores são determinantes no conjunto dos aspectos psíquicos que
distingue o sujeito (personalidade) e suas condições psicológico/intelectuais,
mas estes fatores não devem ser estigmáticos. Porém, a intervenção do Estado
sobre as famílias pobres vem culpabilizar e desautorizar o papel parental, e este
processo (pobreza e falta de oportunidade social) vem justificar a
institucionalização de crianças e adolescentes em Abrigos (Casas de Passagens).
É licito supor que a falta de
recursos financeiros por si só não constitui motivo para afastar a criança ou o
adolescente do convívio familiar[3]. No entanto, a nossa
observação não diz respeito ao processo de Institucionalização, mas sobre os
déficits de aprendizagens e o desenvolvimento global. Por exemplo: cultural,
equilíbrio pessoal, espaço e tempo, coordenação motora, percepção visual,
trabalho em grupo (socialização) e por fim o estado emocional dos sujeitos
Institucionalizados.
Diante dos fatos apresentados
observamos que as ações pedagógicas desenvolvidas em oficinas operativas de
arte e cidadania mostraram que a Institucionalização e o preconceito social
interferem no desenvolvimento emocional e consequentemente na organização de
aprendizagens por vários motivos, como: o afastamento da criança ou do adolescente
do convívio familiar, a não preservação da diversidade cultural, a vivência de
rua e a não facilitação de politicas públicas (habitação, trabalho e renda,
escolarização, saúde pública entre outros). Outro ponto observado foi à falta
de amor por parte de alguns profissionais. Dolto[4] menciona que o amor é uma
sublimação do desejo, para que uma criança sinta-se amada não precisamos beijá-la,
e sim falar corretamente com sinceridade. Neste contexto sócio/histórico, observamos conflitos
entre adolescentes e educadores sociais, essa realidade conflituosa inviabilizava
as ações pedagógica/culturais e a rotina da Instituição. Esse pressuposto contextualizado
pela observação, e associado aos dados bibliográficos psicanalíticos levaram-nos
a autopreservação do “eu” ou o princípio do prazer, isto é, o princípio do
prazer passa a ser substituído pelo princípio da realidade. Freud[5] menciona que o princípio
de prazer é inibido no âmbito familiar diante da realidade do mundo externo. Em
nossa compreensão estes sujeitos refletem uma sobreposição da imagem a eles
direcionada, isto é, o espelho do ser do sujeito no outro[6]. Essa constância
conflituosa vira rotina na vida destes sujeitos, tínhamos que entender e
matricular os adolescentes nas escolas. Foi na busca por documentos que
passamos a entender a não realidade escolar, alguns não tinham documentos e a própria
Instituição de Ensino inviabilizava a matricula pelo desconhecimento da
realidade social. “Direito a educação e ao pleno desenvolvimento, preparo ao
exercício da cidadania e qualificação profissional[7]”. Contudo, não podemos
culpabilizar os profissionais da educação pela não formação continuada sobre a
Lei nº 8.069/90, ou pelo não conhecimento da atual realidade social. Mas,
podemos discutir sobre a metodologia não dialogal utilizada nas escolas
públicas de todo o País.
O diálogo entre o objeto de
conhecimento, o ensinante e o aprendiz são fundamental para o planejamento de
atividades socioescolar. Esse processo iniciasse no primeiro contato entre o ensinante
e o aprendente, isto é, no acolhimento de sala de aula. Devemos destacar também
o contato do ensinante e a realidade sócia familiar dos aprendentes, isto é, estes dados devem
estar registrados no PPP[8]. Outro ponto é a articulação
da rede de atendimento entre; Secretaria de trabalho e Assistência social,
Secretaria de educação e Saúde, Conselho Tutelar e Justiça.
Partindo destas vivências, observamos
que os serviços da assistência social e educacional, deveriam aprimorar
estratégias voltadas à preservação da diversidade cultural oportunizando e
valorizando as raízes culturais dos sujeitos Institucionalizados, das famílias
e das comunidades de origem. “[...], levar-se-ão em conta as necessidades
pedagógicas, preferindo as que visem o fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários[9]”.
A transmissão sócio/cultural vem determinar as
relações entre: a comunidade e os sujeitos, essa cultura será objetivada por
fatores vivenciais, isto é, a família, a escola, a comunidade local e os grupos
de amigos. A estes elementos, unem-se aos aspectos econômicos, sociais e
políticos. Estas características são determinantes durante a formação
psicossocial e cidadã dos sujeitos envolvidos neste processo. Ao mesmo tempo
registra-se: “No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos, históricos próprios do contexto social, garantindo a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura[10]”.
Com base nos elementos sócio/culturais, o
trabalho da equipe técnica pedagógica da Casa de Passagem III, nas Medidas Socioeducativas em Meio Aberto e na Necessidade Especial - NAE oportunizou estas
possibilidades em oficinas operativas de arte e cidadania, preservando a
cultura dos acolhidos e levando-os a refletir sobre outras. Presume-se que a
cultura e o saber deveriam assumir uma prática de liberdade na consciência dos
sujeitos sociais, mas infelizmente não encontramos essa realidade nas
Instituições educacionais. “VII – participação na vida da comunidade local[11]”. Este mesmo método de
ação e acolhimento foi direcionado as oficinas de L.A[12].
Para examinarmos os sujeitos em
oficinas operativas nas Instituições pesquisadas e trabalhadas levamos em conta
os fatores psicossociais e psicobiológico. Estes elementos permitiram-nos
conhecer e perceber as capacidades cognitivas, o equilíbrio emocional
(comportamental), a percepção de espaço e tempo, a interposição social (relação
eu outro), as necessidades de ajuda, sentimentos negativos observados em
oficinas, ações interpretativas com relação ao mundo vivido e por fim o
processo de socialização dentro das instituições pesquisadas. A sequência dos
acontecimentos permitiu-nos mostrar aos coordenadores das instituições que essa
socialização deve ir além de quatro paredes, e assim possibilitamos visitas a
exposições de arte contemporâneas, teatro e Concerto de Música Erudita e vista
a monumentos históricos. A estas ações poderemos mencionar duas exposições de
arte[13] no Museu de cultura
Popular, outra no Salão de exposição Newton Navarro Capitania das artes da cidade do
Natal RN.
Neste contexto, observamos que é
através da cultural que o sujeito exercita sua relação histórico/social, isto é,
assume e incorpora as relações linguístico/cultural na medida em que fala e usa
utensílios segundo a modalidade do seu grupo de pertencimento. Da mesma forma
as ações culturais proporcionaria a internalização de pertencimento dos
sujeitos a Instituição. Esta aprendizagem sócio/cultural garante à continuidade
do processo histórico/social melhorando o relacionamento entre adolescentes e
profissionais. Este mesmo processo de aprendizagem sócio/cultural deveria ser levado
ao meio escolar, mesmo porque estamos acompanhando relações histórico/social. A
escola deve perceber as diversidades linguístico/culturais e investir na
juventude para mobilização o mundo e da diversidade. Devemos perguntar: Qual
seria a comunidade dos meus sonhos? Ou qual é a melhor compreensão para o
processo da aprendizagem? A escola não possibilita ao aprendiz a oportunidade
da reflexão, do pensamento, em alguns casos não existe diálogo entre a
aprendizagem e o objeto de aprendizagem.
Essa compreensão cultural dos sujeitos
institucionalizados nos serviço de acolhimento (Assistência Social) foi
necessária para a facilitação das atividades e encaminhamentos. Isto é, o
aproveitamento cultural suscitada pelos adolescentes em acolhimento foi o ponto
de partida para o planejamento das ações desenvolvidas. Mesmo por que a
incorporação e a representação do mundo vivido pelo outro vai facilitar a
comunicação das oficinas operativas. Lakomy[14] observa que a aproximação
do adolescente ao objeto de conhecimento ou ao conteúdo não nasce de uma
aproximação vazia, mas das experiências e dos interesses prévios.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Desse modo, diante das realidades
apresentadas em pesquisa e trabalho percebemos que, aprender não é o resultado
do desenvolvimento, mas o próprio desenvolvimento[15]. “[...], a aprendizagem
requer do aluno, criatividade, participação e auto-organização das informações
recebidas[16]”.
Desta forma concluímos que o processo de aprendizagens unem-se as relações sócio/históricas,
e as construções linguística/sociais, esse processo ligasse ao princípio do
prazer despertando curiosidades, autonomia e liberdade tanto do ensinante
quanto do aprendente.
[1] Casa de Passagem III, serviço
disponibilizado pela Prefeitura da Cidade do Natal RN.
[2] Liberdade Assistida ou Internação
(Meio Fechado).
[3] Orientações teóricas: serviços de
Acolhimento para Crianças e Adolescentes. Brasília, junho de 2009.
[4] DOLTO, Françoise. A criança do
espelho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
[5] FREUD, Sigmund. Além do princípio do
prazer, psicologia de grupo e outros trabalhos – 1920. Volume XVIII. p. 06.
[6] Ibid.
[7] Estatuto da criança e do Adolescente.
Disposições Constitucionais pertinentes. Lei nº 8.069/90. Brasília – 2007. Capítulo IV. Art. 53.
[8] Projeto Político Pedagógico sócio escolar.
[9] Ibid. Título II; Capítulo II; Art.
109.
[10] Ibid., Art. 58.
[11] Ibid., Art. 92.
[12] Liberdade Assistida, serviço
oferecido pela Prefeitura da Cidade do Natal RN.
[13] Exposição de composições
desenvolvidas em oficinas operativas de arte e cidadania da Casa de Passagem III,
do núcleo de atenção especial – NAE, e na Liberdade Assistida.
[14] LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas
da aprendizagem. Curitiba: IBPCX, 2003.
[15] Ibid.
[16] Ibidem. 2003. p. 35.
Comentários
Postar um comentário