MANOEL ESPERIDIÃO DO RÊGO BARROS NETO
É necessário
pensar, o que é brincar? E qual seu papel no desenvolvimento cognitivo e social
na vida do sujeito? Brincar seria distrair-se com jogos ou representar papeis
fictícios, para Vigotsky (2007) é satisfazer um desejo, é uma curiosidade de
mundo. Para ele os jogos e o brincar só dão prazer ao sujeito se for
considerado um resultado interessante. É impossível ignorar certas satisfações
e necessidades orgânicas e psíquicas no ato de
brincar. “Se não entendermos o caráter especial dessas necessidades, não
podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade”
(VIGOTSKI. 2007. p. 108). Contudo, existem diferentes concepções a cerca do
desenvolvimento humano, todas buscam responder esta ação. Hoje perguntamos:
quais os caminhos e quais as possibilidades da troca de diálogos nas ações do
saber?
Diante destas observações passamos a perceber que existem
alguns critérios para um bom desenvolvimento de atividades no brincar, seriam
elas: possibilidades motrizes, e o nível de desenvolvimento cognitivo. Convém ressaltar que o nível de
desenvolvimento do grupo deve ser anotado e avaliado pelo mediador da oficina,
seriam eles: atenção, concentração, memória, pensamento, ações inconscientes
registrados em atividades, linguagem, raciocínio lógico, imaginação,
criatividade, coordenação motora ampla ou fina, equilíbrio, lateralidade e ou
esquema corporal. Os critérios de segurança também devem ser considerados, bem
como, os espaços disponíveis para as brincadeiras e os brinquedos, estes devem
ser estabelecidos por idade.
É oportuno frisar que existe um curto período de tempo
entre o desejo e sua satisfação. Temos desejos não realizáveis, estes podem ser
satisfeitos ou esquecidos (fator inconsciente), contudo, quando não satisfeitos
permanecem o traço e a tendência de satisfação imediata destes desejos. Os
jogos e brincadeiras vêm despertar estas tendências inconscientes, para Vigotski
(2007) o mundo ilusório e imaginativo despertado pelo ato de brincar traz a
satisfação de desejos não realizáveis. Winnicott (2011) menciona sobre o
significado do inconsciente, para ele é algo profundo e reprimido pela dor atinente
à aceitação do self[1].
Este sentimento inconsciente governa os corpos dos sujeitos num momento
critico. E o simples ato de colocarmos em prática a imaginação, despertamos
regras, satisfações e sentimentos inconscientes. Durante a ação do brincar,
passamos a considerar comportamentos significantes e significados, e as regras
generalizam a realidade. “A ação regida
por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos” (VIGOTSKI.
2007. p.115). Porém, é extrema mente difícil para o sujeito separar o
pensamento do objeto.
Nós, defendemos a ação do brincar na reeducação infantil,
este brincar vai auxiliar no desenvolvimento futuro da criança no processo de ensino/aprendizagem.
A reeducação infantil vem contribuir na estruturação e na construção do sujeito
social e intelectual. É no brincar que a criança vai se socializar e criar
limites sociais. Vigotsky (2007) observa sobre o papel do brinquedo no nível de
desenvolvimento intelectual, superior ou inferior, e dos estágios de
desenvolvimento nas necessidades da criança.
Se
ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para
coloca-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio
do desenvolvimento para o outro, porque todo avanço está conectado com uma
mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. (VIGOTSKY, 2007. p.
108).
Também vai permitir ao sujeito
explorar os limites do corpo e experimentar todas as possibilidades possíveis.
Mencionar a brincadeira é um despertar imaginativo e social, segundo Vigotski
(2010) um comportamento imaginativo, e as fantasias não é outra coisa senão uma
brincadeira inibida, reprimida e não descoberta. Ao mesmo tempo, a brincadeira vai tornar possível ao sujeito explorar e descobrir
os espaços que o acerca. Oliveira (2007) menciona que os jogos simbólicos
desenvolvem nos sujeitos ferramentas para a criação da fantasia abrindo
caminhos a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos.
“À medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direção à
realização consciente de seu proposito” (VIGOTSKI. 2007. p. 123).
Desenvolvendo pesquisa sobre vivencia
de rua durante a infância, Koller (2010) investiga sobre as relações do brincar
e a escola, para ela a escola não oferece uma didática lúdica às crianças,
principalmente as mais velhas. Para as
crianças investigadas a escola é apenas um local de estudo, onde o brincar se
desenvolve de maneira desinteressante. A citada autora menciona ainda sobre a
não organização da instituição sobre o pleno desenvolvimento da criança, e o
brincar distanciasse dos objetivos pedagógicos.
Historicamente
e oficialmente, a escola não foi construída como um espaço para brincar.
Segundo Foucault (2003), a escola é uma preparação para o trabalho, onde os
processos disciplinares implicam o controle minucioso do corpo para que
aconteça um bom funcionamento da instituição. Ou seja, não há espaço para
brincadeira, pois a livre iniciativa das crianças é “proibida”. A escola
oferece como motivação ao trabalho escolar um sistema de notas (Freitas, 1998), e
a brincadeira, muitas vezes, é oferecida às crianças como um horário de folga
do professor e não porque é vista como uma ação pertencente à infância ou ao
desenvolvimento da mesma (SANTOS, apud, KOLLER. 2010. P. 206).
Os métodos desenvolvidos pelo projeto
devem mostrar que o brincar juntamente com os jogos tem diversas funções no
desenvolvimento emocional e na construção de signos sociais e cognitivos do
sujeito. Nosso estágio na reeducação Infantil no Nível I, nós permitiu perceber
que a ação de brinca, proporciona uma inteiração nos processos pedagógicos. Cabe ressaltar que a ação de brincar não é
desenvolvida em todas as escolas, seja: pública ou privada. Contudo, Santos
apud Koller (2010) destaca que a escola provoca desigualdade, ao invés de oportunizar
mudanças. É oportuno frizar que muitas vezes a escola refaz condições da
desigualdade, não conseguindo oferecer acesso a uma educação de qualidade.
“Para além dos objetivos pedagógicos a escola também deve ser um lugar de
acolhimento sócio emocional propiciador de momento de prazer” (SANTOS, apud, KOLLER.
2010. P. 206).
Contudo, o não aprendizado ou a criação de hábitos de
leitura e escrita provoca sentimentos de vergonha e a exclusão social. Em
oficina de Liberdade Assistida os sujeitos mencionam que não tem cabeça para a
escola. Aliado a isto, encontramos um histórico de insucesso não dos educandos,
mas, das instituições e seu fracasso pedagógico e relacional. Junto a estes
fracassos encontramos nas crianças e adolescentes um complexo de culpa
cognitiva. “minha professora disse que eu não sirvo para nada”, ou “não consigo
aprender nada”[2].
“[...], crianças provindas de instituições públicas de atendimento para
população carente têm projetos mais modestos, [...]” (SANTOS, apud, KOLLER.
2010. P. 206). Contudo, despertamos em alguns adolescentes durante o
acompanhamento pedagógico na L.A o interesse e o retorno à escola. Porém,
observávamos que o maior problema não está no sujeito, e sim na Instituição de
Ensino que não desenvolve programas pedagógicos especiais de inclusão
reeducativa. E na maioria das vezes não aceita o adolescente, em muitos casos
devemos acionar o Conselho Tutelar. É importante prepararmos os docentes para os
novos contextos de ensino e aprendizagem, este novo panorama de insegurança psicossocial
vem refletir na escola pós-moderna. Contudo, a escola em todos os aspectos não conseguiu
acompanhar essa pós-modernidade. Como já observamos anteriormente a violência social traz características psicossociais
da pós-modernidade. Não existe uma redistribuição do saber, essa utopia do
saber leva a escola e alguns profissionais da educação a um patamar de
superioridade. Por exemplo: se o aluno não consegue acompanhar meu raciocínio este
não serve, devo descarta-lo. Em nosso entendimento esse processo faz parte da
mercantilização do ensino ou do saber. A escola continua escolhendo os alunos
que quer formar, e a universidade passam a descriminar o aluno cotista, pelo simples
fato de vir de escola pública. Mas, o docente da escola pública é o mesmo da
escola privada, a diferença encontrasse na estabilidade do emprego e na ideia
de que a maioria dos sujeitos não é capaz cognitivamente.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos.
3ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em Formação).
MORAIS, NEIVA-SILVA, KOLLER, SANTOS. Além do Saber Ler e Escrever: a escola na
vida das crianças em situação de rua. 1ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2010, p. 199 a 211.
WINNICOTT, Donald W. A família e o desenvolvimento individual.
3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento da percepção e da atenção. 7ª ed. – São Paulo:
Martins Fontes, 2007, p. 21 a 31.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Implicações
educacionais. 7º ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 87 a 125.
[1] SELF: sentimento
difuso da personalidade, atitudes e predisposições de comportamento. Dicionário
Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 3.0.
[2] Estes relatos são
mencionados em oficinas de Liberdade Assistida no Núcleo de Atividade para Medidas
Socioeducativo em Meio Aberto – NAMSE. Secretaria Municipal de Trabalho e
Assistência Social – SEMTAS – Prefeitura da Cidade do Natal R/N.
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